Предмет, задачи методики обучения истории в школе с позиций традиционной и развивающей технологии.
Слово «методика» происходит от древнегреческого слова «методос», что означает «путь исследования», «способ познания». Значение его не всегда было одинаковым, оно менялось с развитием самой методики, сформированием ее научных основ. Традиционная технология: Термин «традиционное обучение» подразумевает прежде всего классно-урочную организацию обучения, сложившуюся в XVII веке на принципах дидактики, сформулированных Я.А.Коменским, и до сих пор являющуюся преобладающей в школах мира.
Традиционная технология представляет собой прежде всего авторитарную педагогику требований, ученье весьма слабо связано с внутренней жизнью ученика, с его многообразными запросами и потребностями, отсутствуют условия для проявления индивидуальных способностей, творческих проявлений личности. Авторитаризм процесса обучения проявляется в:

• регламентации деятельности, принудительности обучающих процедур («школа насилует личность»)
• централизации контроля;
• ориентации на среднего ученика («школа убивает таланты»).

Позиция ученика: ученик - подчиненный объект обучающих воздействий, ученик «должен», ученик - еще не полноценная личность, бездуховный «винтик».Позиция учителя: учитель - командир, единственное инициативное лицо, судья («всегда прав»); старший (родитель) учит; «с предметом к детям», стиль «разящие стрелы».Методы усвоения знаний основываются на:

• сообщении готовых знаний;
• обучении по образцу;
• индуктивной логике от частного к общему;
• механической памяти;
• вербальном изложении;
• репродуктивном воспроизведении. 

В советской педагогике цели обучения формулировались так:

• формирование системы знаний, овладение основами наук;
• формирование основ научного мировоззрения;
• всестороннее и гармоническое развитие каждого ученика;
• воспитание идейно убежденных борцов за коммунизм, за светлое будущее всего человечества;
• воспитание сознательных и высокообразованных людей, способных как к физическому, так и к умственному труду. 

Таким образом, по своему характеру цели ТО представляет воспитание личности с заданными свойствами. Развивающая система обучения Л.В. Занкова представляет собой единство дидактики, методики и практики. Единство и целостность педагогической системы достигаются благодаря взаимосвязи образовательных задач всех уровней. К ним относятся: – цель обучения – достижение оптимального общего развития каждого ребенка; – задача обучения – представить учащимся широкую целостную картину мира средствами науки, литературы, искусства и непосредственного познания; – дидактические принципы – обучение на высоком уровне трудности с соблюдением меры трудности; ведущая роль теоретических знаний; осознание процесса учения; быстрый темп прохождения учебного материала; целенаправленная и систематическая работа над общим развитием всех учащихся, в том числе и слабых; – методическая система – ее типические свойства: многогранность, процессуальность, коллизии, вариантность; – предметные методики по всем образовательным областям;– формы организации обучения.

 

Проблема оценки учебных достижений школьников.

В настоящее время в преподавательских кругах активно обсуждается тема разработки общих принципов и методологии оценивания. Разработка этой методологии до сих пор остается проблемой потому, что исключительно трудно осуществить последовательное сопоставление целей образования с достигаемыми результатами обучения. Цели образования выражены, как правило, в весьма общих и потому абстрактных категориях: «подготовить квалифицированного специалиста», «сформировать научное мировоззрение», «вооружить научной методологией» и т. п. Измерение же результатов обучения проводится на совсем ином уровне — более узком, более конкретном, более осязаемом. Получается, что конечные цели образования и результаты обучения, проверяемые в конкретной оценочной ситуации, формулируются на разных языках. Цели — на языке интегральных, общих категорий, а результаты — на языке конкретных знаний, умений, навыков, то есть языке действий. Для выработки эффективных и достаточно строгих критериев оценивания необходимо стараться излагать цели и результаты обучения на одном и том же языке, в одних и тех же понятиях и терминах, что не всегда представляется возможным. Сложность оценивания усугубляется тремя глобальными тенденциями, свойственными мировой педагогической практике. Во-первых, в индивидуальном плане происходит переход от так называемой «классической культуры» к «мозаичной культуре». Классическая система образования, сложившаяся в 17— 18 вв. давала относительно стройную, иерархическую систему знаний о мире, отличающуюся системным характером. Учащийся усваивал их по принципу «ступеней», отталкиваясь от ядра фундаментальных понятий, он овладевал другими понятиями, спускаясь к ним с помощью системы логических связей. В нашем веке характер приобретения знаний существенно изменился. Современный человек значительную, если не большую, часть знаний получает не в системе рационального образования. «Оснащение» его ума происходит сейчас не столько через систему образования, сколько через средства массовой коммуникации. Во-вторых, отчетливо проявляется тенденция технократизма в сфере образования. В значительной мере это связано с резко возросшей технической мощью и энергетическим оснащением человечества. Произошло перемещение центра тяжести в сторону функциональных характеристик личности, в сторону профессионализма, дефицит которого уже невозможно компенсировать простым усердием, что привело к нарушению в образовании гармонии между специальными знаниями и духовной культурой. В-третьих, качественно изменяется само положение педагога в системе образования, что вызывается прежде всего, интенсивной компьютеризацией всех сторон общественной жизни, в том числе учебного процесса. Информационный взрыв привел к ситуации, когда ни вузовский профессор, ни тем более преподаватель школы или колледжа, уже не являются «передним краем» знания. Учебные дисциплины, построенные на упрощенной классификации наук уже почти «вышли из игры», демонстрируя иногда чуть ли не полувековое отставание. Сообщество педагогов уже не может быть основным носителем всех новейших знаний. Меняется и роль преподавателя. Если раньше он, в основном, выполнял функцию накопителя и распространителя научной информации, то теперь ему нужно превратиться в фигуру, центральная задача которой управлять познавательной активностью учащихся и контролировать ее результаты. Начались поиски равновесия между раскрепощением технологической стороны обучения и жесткими, едиными требованиями к качеству подготовки выпускников. Девизом нового подхода стал лозунг «Любое проявление творчества при обязательном выполнении нормативов базисного учебного плана и обеспечении достаточного качества знаний». Заключительная часть этого лозунга сразу жестко ставит вопрос о критериях минимальной достаточности знаний, то есть о критериях отметки «удовлетворительно». Казалось бы, можно поступить просто и использовать в наших учебных заведениях уже существующие стандартные тесты по различным предметам, которые разработаны на основе требований учебных программ… Но это не подходит. «Нетрудно представить, — предостерегают авторы нижегородского эксперимента, — возможные разрушительные для школы последствия, когда не прошедшие эмпирической проверки нормативные требования, исходящие из априорных соображений научности, минимальной достаточности и т. п., будут внедряться в практику». Означает ли это отказ от использования стандартных предметных тестов в оценочной практике. Ни в коем случае. Это предостережение от поспешных, непродуманных шагов в этой области, пренебрегающих большой подготовительной работой: сближение тестового контроля знаний с традиционными методиками оценивания, тщательная эмпирическая проверка и шлифовка предметных тестов. Необходима психологическая привычка к процедуре тестирования как обучающихся, так и обучающих и т. п. Иными словами, резкое «хирургическое» вмешательство в существующую практику оценивания знаний является нежелательным. 1. Явный приоритет письменной формы оценки знаний перед устной. Устный - экзамен, например, при всех своих достоинствах, обладает рядом существенных недостатков, снижающих объективность и надежность оценивания.

2. Суммирование результатов текущего /рубежного/ контроля и экзаменационного контроля в итоговой оценке. Акцент только на экзаменационный контроль, как это сложилось в нашей практике, неизбежно рождает «штурмовщину» у значительной части учащихся, что приводит к низкому качеству знаний.

3.Использование индивидуального рейтинга как основного показателя успехов в обучении.

4. Использование компьютерного тестирования как вспомогательного средства, освобождающего экзаменатора от рутинной части его работы.

5. Использование многобалльных шкал оценивания наряду с сохранением классической 5-балльной шкалы в качестве основы. Многобалльные шкалы обладают большими дифференцирующими возможностями, позволяют экзаменатору отображать нюансы оценки. 

 

Сущность процесса воспитания.

Его психологические основы. Личность человека формируется и развивается в результате воздействия многочисленных факторов, объективных и субъективных, природных и общественных, внутренних и внешних. Единства взглядов в определении процесса воспитания нет. Воспитание - процесс целенаправленного формирования личности. Это организованное, управляемое и контролируемое взаимодействие воспитателей и воспитанников, конечная цель - формирование личности, нужной и полезном себе и обществу. В современном понимании процесс воспитания - эффективное сотрудничество воспитателей и воспитанников, на достижение заданных целей. Воспитательный процесс имеет ряд особенностей. Это целенаправленный процесс. Максимальная эффективность - когда цель воспитания становиться близка и понятна воспитаннику. Современный воспитательный процесс характеризуется единством целей, сотрудничеством при их достижении. Процесс воспитания динамичен, подвижен, изменчив и длителен. Он длится всю жизнь. Школьное воспитание - непрерывное взаимодействие учителя и ученика. Если процесс воспитания прерывается или идет от случая к случаю, то приходится заново прокладывать след в сознании ученика вместо того, чтобы углублять его, вырабатывать устойчивые привычки. Это комплексный процесс, т.е. единство целей, задач, содержания, форм и методов воспитательного процесса, с целью целостного формирования личности. Процесс воспитания имеет двусторонний характер: от воспитателя к ученику прямая связь, от ученика к учителю - обратная связь. Управление процессом строится главным образом на обратных связях. Чем больше информации от учеников, тем целесообразнее воспитательное воздействие. Среди наиболее значимых факторов воспитания детей семья всегда играла ведущую роль, которую сохранила и по сей день. Однако сегодня семейное воспитание несет значительные потери в связи с вынужденным переключением усилий родителей на создание материальной базы как условия выживания, как возможность дать собственным детям качественное образование. Социологи отмечают, что за последние годы произошли существенные сдвиги в переориентации детей и подростков молодежи на ценности западной культуры за счет вытеснения зарубежных фильмов, клипов, мультфильмов работает на присвоение детьми ценностей западной культуры, причем далеко не самых лучших. Исходя из обобщенного представления мирового сообщества об облике человека XXI века, целью нового воспитания должно стать содействие индивидуальному развитию детей, раскрытию их творческого потенциала, приобщению к материальной, духовной и нравственной культуре и формированию гражданского самосознания. Содержание воспитания необходимо наполнить ценностями духовной культуры, мировоззрения и нравственности, обеспечивая интеллектуальное, этическое, физическое воспитание. Морально-этической доминантой нового воспитания выступает принцип гуманистических идеалов - национальных традиций, ненасилия, терпимости, коллективизма и сотрудничества (взаимопомощи и взаимопонимания), а также принцип личной ответственности за свои поступки. Итак, концепция нового воспитания вобрала в себя характеристики, востребованные временем и присущие человеку будущего, гарантирующие ему достойное самосуществование. Ведущая идея нового воспитания состоит в том, что в центре его находится личность воспитанника, готовая включиться в общество и привнести в него свой индивидуальный вклад. Учреждения дополнительного (сверхбазового) образования представлены Домами творчества, станциями юных натуралистов, детскими библиотеками и спортивными секциями, детскими оздоровительными лагерями.

 

Основные этапы формирования системы современного российского исторического образования.

Историческое Образование сегодня — один из наиболее сложных и противоречивых элементов федеральной государственной программы. В рамках процесса реформирования системы школьного исторического образования можно условно выделить ряд этапов, совпадающих в целом с этапами реформирования российского образования.

Первый этап - примерно 1988 - 1992 гг. характеризуется процессами распада прежней, существовавшей в СССР, централизованной системы исторического образования и поисками подходов к построению новой системы в Российской Федерации. Границей этапа можно условно считать принятие летом 1992 г, Закона РФ «Об образовании».

Второй этап — конец 1992 — начало 1996 г. — можно условно ограничить принятием дополнений к закону РФ «Об образовании». Качественными параметрами этого этапа стали начало разработки стандартов исторического образования как принципиально нового для российской педагогики явления, попытка перехода на концентрическую систему образования, постепенное принятие педагогическим сообществом идеи вариативного образования и связанной с ним идеи стандарта как фактора обеспечения целостности федерального образовательного пространства и создания условий для его развития.

 Третий этап — с начала 1996 г. до настоящего момента - характеризуется продолжением поиска национального консенсуса (в плане общефедеральном, а не этническом) в отношении модели стандарта исторического образования, постепенным принятием концентрической структуры исторического образования и постепенным вовлечением все более широкого круга педагогов в разнообразные механизмы международного сотрудничества в области исторического образования. В качестве примера можно назвать сотрудничество в рамках программ, организованных фондом Сороса (1994—1997 гг.), программы, осуществленные по инициативе Совета Европы (1994—1997 гг.), сотрудничество с европейской ассоциацией учителей истории «Евро-Клио» (1995—1997 гг.).Интересно подчеркнуть, что международное сотрудничество педагогов, включая авторов программ и учебников, экспертов, специалистов в области управления образованием, учителей-практиков, по нашему мнению, приводит к определенной смене образовательной парадигмы. Успех реформ в обществе во многом зависит от образовательной политики, ее системности, последовательности и результативности. Не будет преувеличением сказать, что школа определяет будущее России и является непременным условием ее возрождения. От эффективности образовательно-воспитательного процесса в школах России во многом зависит преодоление кризисных процессов и становление нового российского демократического государства, а соответственно и адекватное восприятие России мировым сообществом. Исследование национальных моделей реформирования образования в контексте реформ в обществе вне всякого сомнения представляет интерес не только для узких специалистов в области истории образования и педагогики, специалистов по социокультурным проблемам развития общества, но и для всех педагогов, на практике принимающих участие и поиске наиболее перспективных путей и способов построения эффективной системы школьного образования. Глобальная реформа российской системы образования была введена в действие законом «Об образовании», принятым в 1992 г. В настоящее время приходится констатировать определенную непоследовательность государственной политики в сфере образования. На данном этапе развития образования педагоги России вступали в  новый этап реформы образовательной системы — модернизация образования. Таким образом, перед педагогами на каждом новом становлении определенного исторического этапа приобретают значительность новые идеи, цели, технологии. В этих условиях педагогу необходимо обладать качествами. Реформа системы среднего, то есть школьного, образования в первую очередь это приведение  системы в соответствие, с одной стороны, с потребностями общества в конкретный период его развития, а с другой — с социально-экономическими возможностями и ресурсами, которые правящая группировка предполагает выделить на функционирование этой системы. Глубина и масштабы реформ образования всегда в той или иной степени были объектами столкновения социальных интересов разных слоев общества и политической борьбы. Современная реформа по своим задачам и масштабу вполне вписывается в рамки многочисленных реформ системы образования, проводимых в России с петровского времени.

 

Предмет и задачи педагогической науки. 

Ее связь с другими науками. Во взглядах ученых на педагогику, как в прошлом, так и в настоящем времени, существует три подхода. Представители первой из них считают, что педагогика - междисциплинарная область человеческого знания. Однако такой подход фактически отрицает педагогику как самостоятельную теоретическую науку. Другие ученые отводят педагогике роль прикладной дисциплины, функция которой состоит в опосредованном использовании знаний, заимствованных из других наук (психологии, естествознания, социологии и др.) и адаптированных к решению задач, возникающих в сфере образования или воспитания. Сторонники второй концепции, как и первой, фактически отрицают право педагогики на свой предмет и, следовательно, собственное теоретическое знание, подменяя его совокупностью положений, взятых из других наук. Третья концепция, согласно которой педагогика – это самостоятельная дисциплина, имеющая свой объект и предмет изучения. В качестве своего объекта педагогика имеет не индивида, его психику (это объект психологии), а систему педагогических явлений, связанных с его развитием. Поэтому объектом педагогики выступают те явления действительности, которые обусловливают развитие человеческого индивида в  процессе целенаправленной деятельности общества. Эти явления получили название образования. Оно и есть та часть объективного мира, которую изучает педагогика. Образование изучает не только педагогика. Его изучают философия, социология, психология, экономика и другие науки. Предмет педагогики - это образование как реальный целостный педагогический процесс, целенаправленно организуемый в специальных социальных институтах (семье, образовательных и культурно-воспитательных учреждениях). Педагогика в этом случае представляет собой науку, изучающую сущность, закономерности, тенденции и перспективы развития педагогического процесса (образования) как фактора и средства развития человека на протяжении всей его жизни. На этой основе педагогика разрабатывает теорию и технологию его организации, формы и методы совершенствования деятельности педагога (педагогическая деятельность) и различных видов деятельности учащихся, а также стратегий и способов их взаимодействия. Функции педагогики – аналитическая, прогностическая, проективно – конструктивная. Аналитическая функция характеризует решение следующих задач педагогической науки:

 1) теоретическое изучение, описание и объяснение сущности, противоречий, закономерностей, причинно – следственных связей процесса воспитания;

2) анализ, обобщение, интерпретация и оценка педагогического опыта.

 Прогностическая функция:

1) обеспечение научно – обоснованного целеполагания, планирования и развития системы воспитания;

2) обеспечение эффективного управления образовательной политикой.

 Проективно – конструктивная функция:

1) разработка новых педагогических технологий (содержания, форм, методов, средств воспитания и обучения), педагогических систем, основ инновационной педагогической деятельности;

2) внедрение результатов педагогических исследований в практику;

 3) научно – методическое обеспечение управления образовательными структурами.

Место педагогики в системе наук о человеке может быть выявлено в процессе рассмотрения ее связей с другими науками. В течение всего периода своего существования она была тесно связана со многими науками, которые оказывали неоднозначное влияние на ее становление и развитие. Некоторые из этих взаимосвязей возникли давно, еще на этапах выделения и оформления педагогики как науки, другие являются более поздними образованиями. В числе первых сложились связи педагогики с философией и психологией, которые и сегодня являются необходимым условием развития педагогической теории и практики. Сегодня общепризнанной является методологическая функция философии по отношению к педагогике, что является вполне правомерным и обусловливается самой сущностью философского знания, мировоззренческого по своей природе, и решаемым задачам осмысления места человека в мире, выявления его взаимоотношений с миром. Связь педагогики с психологией является наиболее традиционной. В этой связи при анализе связей педагогики с психологией важно различать психологизм как методологическую позицию и психологию как науку, которая была и остается важнейшим источником научного обоснования образовательного процесса. Связи педагогики с другими науками не исчерпываются философией и психологией, общим моментом которых является изучение человека как личности. Педагогика тесно связана и с науками, изучающими его как индивида. Это такие науки, как биология (анатомия и физиология человека), антропология и медицина. Развитие педагогики связано также с науками, изучающими человека в обществе, в системе его социальных связей и отношений. Потому неслучайно стали устанавливаться достаточно устойчивые взаимодействия между педагогикой, психологией, социологией, экономикой, политологией и другими социальными  науками.

 

Информационно-коммуникативные технологии в образовании.

Интернет-технологии. Применение новых информационных и коммуникационных технологий в школьном образовании обсуждается на страницах всех методических газет и журналов. При этом каждому учителю, безусловно, очевидна целесообразность применения компьютеров для обучения в среднем и старшем звеньях школы. При анализе целесообразности использования компьютера в учебном процессе нужно учитывать некоторые дидактические возможности компьютера: расширение возможности для самостоятельной творческой деятельности учащихся, особенно при исследовании и систематизации учебного материала; привитие навыков самоконтроля и самостоятельного исправления  собственных ошибок; развитие познавательных способностей учащихся; интегрированное обучение предмету; развитие мотивации у учащихся. При этом компьютер может представлять: источник учебной информации; наглядное пособие (качественно нового уровня с возможностями мультимедиа и телекоммуникаций); тренажер; средство диагностики и контроля. В настоящее время происходит интенсивное внедрение современных компьютерных технологий в преподавание естественных учебных дисциплин. При этом наибольший эффект достигается при использовании компьютеров в обучении решению стандартных задач различного класса. Это объясняется тем, что в процессе обучения организуется активный диалог компьютера с пользователем в удобном для него режиме. Обучаемому предлагается задача для решения, тип и сложность которой он может выбрать самостоятельно. При этом он может воспользоваться различными видами помощи. Если он не знает, как решать данную задачу, ему может быть продемонстрировано подробное, методически обоснованное решение данной задачи. После этого обучаемый может попытаться решить аналогичную задачу или перейти на более простой уровень решения задач. Процесс информатизации образования затрагивает все сферы функционирования школы. Использование информационно-коммуникативных технологий в школе позволяет существенно изменить профессиональную деятельность всех учеников образовательного процесса. Уровень применения средств информационно-коммуникативных технологий в педагогической деятельности является одним из важных показателей развития информационных компетенций педагога. Проведение уроков с использованием информационных технологий – это мощный стимул в обучении.  Использование мультимедиа, как правило, позволяет предоставить обучающимся больше возможностей для самостоятельной и независимой работы, а также – гибко варьировать учебные графики. Несомненно, появляются новые обучающие методики, новая педагогика, новые инструменты и новые ресурсы, доступные учителю.

Современные средства оценки результатов обучения.

Единый государственный экзамен (ЕГЭ) задания группы А и В. В педагогической теории и практике различают следующие виды контроля: текущий, промежуточный и итоговый.

Текущий контроль – основной вид проверки знаний, умений и навыков студентов. Его задача – регулярное управление учебной деятельностью студентов и ее корректировка. Он позволяет получать первичную информацию о ходе и качестве усвоения учебного материала, а также стимулировать регулярную, напряженную и целенаправленную работу студентов. Этот контроль является органической частью всего учебного процесса, он тесно связан с изложением закрепляемым повторением и применением учебного материала.

Периодический (рубежный) контроль позволяет определять качество изучения студентами учебного материала по разделам, темам, предметам. Обычно такой контроль проводится несколько раз в полугодие. Примером такого контроля могут служить контрольные работы.

Рубежный контроль, как правило, охватывает учеников всего класса и проводится в виде устного опроса или письменных работ.

Итоговый контроль направлен на проверку конечных результатов обучения, выявление степени усвоения студентами системы знаний, умений и навыков, полученных в результате изучения отдельного предмета.

Итоговый контроль – это интегрирующий контроль и именно он позволяет судить об общих достижениях учащихся. При подготовке к нему происходит более углубленное обобщение и систематизация усвоенного материала, что позволяет поднять знания и умения на новый уровень. При систематизации и обобщении знаний и умений учащихся проявляется в большей степени и развивающий эффект обучения, поскольку на этом этапе особенно интенсивно формируются интеллектуальные умения и навыки.

ЕГЭ — централизованно проводимый в Российской Федерации экзамен. Служит одновременно выпускным экзаменом из школы и вступительным экзаменом в вузы и ссузы. При проведении экзамена на всей территории России применяются однотипные задания и единые методы оценки качества выполнения работ. После сдачи экзамена всем участникам выдаются свидетельства о результатах ЕГЭ (в быту нередко называемые сертификатами), где указаны полученные баллы по предметам. С 2009 года ЕГЭ является единственной формой выпускных экзаменов в школе и основной формой вступительных экзаменов в вузы, при этом есть возможность повторной сдачи ЕГЭ в последующие годы.

Впервые эксперимент по введению ЕГЭ был проведён в 2001 в 5 регионах России по восьми учебным дисциплинам. В 2006 его уже сдавали около 950 тысяч школьников в 79 регионах России. В 2008 ЕГЭ сдавало свыше миллиона учащихся во всех регионах. Конкретный перечень предметов, по которым ЕГЭ проводился в 2001—2008 годах, устанавливался каждым регионом самостоятельно.

С 2009 года все выпускники школ сдают ЕГЭ по русскому языку и математике, а также любое количество дополнительных экзаменов по своему выбору.Задания ЕГЭ именуются контрольно-измерительными материалами (КИМами), которые разрабатываются Федеральным институтом педагогических измерений.Задания по большинству предметов делятся на три части (блока): A, B, C.Блок A содержит тестовые задания, в каждом из которых необходимо выбрать один вариант ответа из четырёх предложенных. (27 заданий, было 32)(только компьютер)На каждое задание блока B необходимо дать краткий ответ, состоящий из одного или нескольких слов, букв или чисел. Ответы на задания блоков A и B заносятся в специальный бланк и проверяются компьютером, а вызвавшие затруднения - экспертом.(15 заданий, было 10)

             Инновации в современном образовании.

Инновационная деятельность школы. Нововведения, или инновации, характерны для любой профессиональной деятельности человека и поэтому естественно становятся  предметом изучения, анализа и внедрения. Инновации сами по себе не возникают, они являются результатом научных поисков, передового педагогического опыта  отдельных учителей и целых коллективов. Этот процесс не может быть стихийным, он нуждается в управлении. Термин  «инновация» применительно к современному образовательному учреждению стал применяться почти также привычно, как устоявшиеся   педагогические понятия - расписание, экзамен, качество обучения, урок, оценка. Школа и детский сад, колледж и вуз непрерывно модернизируются уже десятилетие, но, стоит признать, что именно в последние годы  наблюдаются наиболее управляемые, последовательные, глобальные и системные новшества: ЭГЭ, профильное обучение, предшкольное образование.  В понимании сущности инновационных процессов в образовании лежат две важнейшие проблемы педагогики - проблема изучения, обобщения и распространения передового педагогического опыта и проблема внедрения достижений психолого-педагогической науки в практику. Одни инновационные процессы прежде всего связывают с изучением, обобщением и распространением педагогического опыта, другие отдают предпочтение проблеме разработки и внедрения педагогических новшеств. Следовательно, предмет инноватики, содержание и механизмы инновационных процессов должны лежать в плоскости объединения двух взаимосвязанных между собой процессов, рассматриваемых до настоящего времени пока изолированно. Их объективная взаимосвязь заключается в том, что процесс изучения, обобщения и распространения педагогического опыта имеет своей конечной целью внедрение нового, передового в массовую практику. Таким образом, результатом инновационных процессов должно быть использование новшеств теоретической и практической природы в целостном педагогическом процессе. Все это подчеркивает важность управленческой деятельности по созданию, освоению и использованию педагогических новшеств. Речь, следовательно, идет о том, что учитель может выступать в качестве автора, разработчика, исследователя, пользователя и пропагандиста новых педагогических технологий, теорий, концепций. Управление этим процессом  обеспечивает подготовку к отбору, оценке и применению в своей деятельности опыта коллег или предлагаемых наукой новых идей, методик. Инновационная направленность педагогической деятельности предполагает включение учителей в процесс создания, освоения и использования педагогических новшеств в практике обучения и воспитания, создание в школе определенной инновационной среды.

 

             Закономерности и принципы обучения в современной дидактике. Общая характеристик